طباعة

 توثيق النص

دراسة تحليلية لأسئلة الثانوية العامة

في مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد)

بالمملكة العربية السعودية في ضوء المستويات المعرفية

من عام 1405- 1410هـ

الدكتور عبد الله عبد الحميد محمود

أستاذ مساعد بقسم التربية- الجامعة الإسلامية- المدينة المنورة

الملخص:

تهدف هذه الدراسة لمعرفة المستويات التي تقيسها اختبارات الثانوية العامة في مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) في المملكة العربية السعودية خلال خمس سنوات تبدأ من 1405 وحتى 1410 هـ وفق تصنيف بلوم للمجال المعرفي، وقد استخدم لبلوغ ذلك المنهج الوصفي التحليلي لتلك الأسئلة. كما تم الاستفادة من آراء أصحاب الاختصاص الذين اقترحوا نسباً مئوية معينة لكل مستوى من مستويات المجال المعرفي على النحو التالي:

التذكر 25%، الفهم 30% ، التطبيق 25% ، القدرات العقلية العليا 20%، باستخدام اختبار (كا 2) ظهرت نتائج الدراسة مؤكدة على أن أسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) في المملكة العربية السعودية خلال الفترة المشار إليها تركز بشكل كبير جداً على مستوى التذكر ثم الفهم وتهمل بقية المستويات التي لها علاقة بالقدرات العقلية العليا كالتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم. واختتمت الدراسة بعدد من التوصيات من بينها ضرورة إقامة دورات تدريبية لمعلمي علوم التربية الإِسلامية لتعريفهم بأساليب التقويم وإعداد الاختبارات التحصيلية.

An analytical study of the questions of the general s secondary schools. final examinations in two of the Islamic education curricula in Saudi Arabia. for the period 1405-1410h. (in the light of the cognitive levels)  

dr. Abdullah Abdul-hammed mahmood

department off education 

the Islamic university

abstract

the purpose of this study was to find out how frequent the different cognitive levels of bloom's taxonomy are covered in a sample of the final examinations for the twelfth grade in Islamic education curricula in Saudi Arabia. the two curricula were hadith end Islamic culture. and tawheed (monotheism).the final examinations  for the period 1405h.to 1410h.were analysed.

A criterion of the expected frequencies of each level was cited By different authors in different research articles; it was viewed as a reasonable criterion for the purpose of this study. The criterion maintains that the questions of a sample of tests should be distributed over the cognitive levels in the following ratios

25% for the memorization level

30% for the comprehension level

25% for the application level

20% for the higher intellectual abilities

 using the x2 -test. it was fount that the memorization level was the most frequent in the test questions. second in order with a much lower frequency came the comprehension level. The other two levels were al-most absent in the questions under consideration.

Several recommendation were cited at the end of the article: among which was the call for holding formal trainig sessions in evaluation for the in -service teachers in order to improve their abilities in designing and wiring test questions

for the Islamic education curricula.

بسم اللّه الرحمن الرحيم

الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على أشرف المرسلين...

  وبعد: تُعَدُّ الاختبارات التحصيلية من أهم أدوات تقويم المتعلم، إذ لازال الاهتمام بها مستمراً لما لها من دور لا يستهان به في توجيه وتحسين العملية التعليمية، حيث أن الاختبارات الجيدة مقياس لا غنى عنه لمعرفة مدى نجاح المواقف التعليمية المختلفة (1: 92)، وهذا أثار انتباه المختصين لدراسة ومتابعة أساليبها وأنواعها وطرق صياغة أسئلتها رغبة في تطويرها كي تؤدي ما هو مطلوب منها في المرحلة الحالية.

ومُعَلِّمُ التعليم العام في المملكة العربية السعودية هو المسؤول غالباً عن وضع أسئلة الاختبارات في نهاية كل فصل دراسي ماعدا أسئلة اختبار الفصل الثاني للثانوية العامة التي تضعها وزارة المعارف وتعممها على جميع المدارس الحكومية منها والأهلية، مما أكسبها أهمية خاصة، لكون المرحلة الثانوية مرحلة انتقالية حساسة تقع في نهاية سلم التعليم العام وتُعَدُّ المدخل للتعليم الجامعي، ثم لِكَوْنِ هذه الأسئلة عامة لجميع الطلاب وتضعها جهة مسؤولة عن جميع المؤسسات التعليمية في التعليم العام، وهذا يستوجب أن تكون تلك الأسئلة على مستوى عالٍ من الدقة والجودة نظرا لتوفر كافة الإمكانات المادية والبشرية المؤهلة لإتمام ذلك.

وتدعو اللائحة الجديدة لتنظيم الاختبارات إلى مراعاة. "ألا تقتصر إجابات الطلاب عليها (أي الأسئلة) على سرد المعلومات من الذاكرة محفوظة حفظاً. وأن يكون من بينها ما يساعد على معرفة مقدرة الطالب على التفكير والتحليل والاستنتاج ومدى اكتسابه للمهارة المطلوبة ونوع السلوك المُرْضي والاتجاه التربوي المنشود" (2: 17).

وهذا تأكيد واضح من المسؤولين على ضرورة تنويع الأسئلة حتى تقيس المستويات العقلية العليا وعدم اقتصارها على المستويات الدنيا فقط تمشياً مع الاتجاهات الحديثة في التقويم.

ولعل قلة الدراسات التي تتابع تقوِ يم تلك الأسئلة وتحليلها لمعرفة مدى كفايتها لقياس القدرات العليا التي نسعى لتنميتها لدى المتعلم أثار انتباه الباحث للقيام بتحليل ودراسة أسئلة الثانوية العامة لمادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) للتعرف على المستويات المعرفية التي تقيسها تلك الأسئلة وفق تصنيف بلوم الذي يُعَدُّ الأساس النظري لذلك.

مشكلة البحث:

يمكن تحديد مشكلة البحث في إجراء دراسة تحليلية لأسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) لمعرفة مستويات المعرفة التي تقيسها هذه الاختبارات وفق تصنيف بلوم bloom    

وستحاول هذه الدراسة الإجابة على السؤالين التاليين:

1- ما مدى شمول أسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (الحديث والثقافة الإسلامية) في المملكة العربية السعودية للمستويات المعرفية وفق تصنيف بلوم؟

2- ما مدى شمول أسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (التوحيد والثقافة الإسلامية) في المملكة العربية السعودية للمستويات المعرفية وفق تصنيف بلوم؟

فروض البحث:

1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( ≤ ه.،) بين التكرارات الفعلية المتضمنة في كل مستوى معرفي مقارنة بالتكرارات الفعلية في المستويات المعرفية الأخرى، وذلك في أسئلة اختبارات الثانوية العامة لكل عام من 1405هـ حتى 1410هـ للدورين الأول والثاني في مادة (الحديث والثقافة الإسلامية).

2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (≤ 05،) بين التكرارات المشاهدة (الفعلية) في كل مستوى معرفي مقارنة بالتكرارات المتضمنة في المستويات المعرفية الأخرى، وذلك في أسئلة اختبارات الثانوية العامة لكل عام من 1405هـ حتى 1410هـ للدورين الأول والثاني في مادة (التوحيد).

حدود البحث:

من المتوقع وجود ملاحظات عديدة تستحق الدراسة في أسئلة الثانوية العامة مثل الأخطاء اللغوية والإملائية وعدم سلامة التعبير والتكرار، إلا أن الباحث وضع لبحثه الحدود التالية:

1- الاقتصار على مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) من مواد التربية الإسلامية بالثانوية العامة في المملكة العربية السعودية.

2- اقتصار البحث على الجانب المعرفي من الجوانب الإِدراكية التي تقيسها أسئلة الثانوية العامة في مادتي (الحديث والثقافة الإِسلامية) و(التوحيد).

3- اقتصار البحث على تحليل أسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) بالدورين الأول والثاني من عام  405 هـ1  حتى عام 410 1هـ.

منهج البحث وأدواته:

استخدم الباحث المنهج التحليلي الوصفي القائم على رصد وتحليل وأقع مشكلة البحث مستخدماً لأدوات التالية:

(1) أوراق أسئلة اختبارات الثانوية العامة في المملكة العربية السعودية لمادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) في الدورين الأول والثاني من عام 1405هـ  وحتى عام 1410 هـ.

 (2) قائمة بتعريف المستويات المعرفية حسب تصنيف بلوم bloom))، ويلتزم الباحث في هذه الدراسة بالنسب التي حددها بعض الباحثين التربويين لكل مستوى بعد أن دمجوا مستويات (التحليل والتركيب والتقويم) في مستوى واحد أطلق عليه (القدرات العقلية العليا)، والنسب هي:

(التذكر 25 %، الفهم 30%، التطبيق 23 %، العمليات العقلية 20%. (انظر ص 10) وقد استخدم اختبار (كا 2) لحساب دلالات الفروق بين التكرارات.

تصنيف الأسئلة وفق المجال المعرفي:

لا يزال تصنيف بلوم(bloom) وكراثول (krathwohl) من أكثر التصنيفات شيوعاً وفائدة في مجال الأهداف التعليمية وتحديدها بشكل يكفل إيضاح نواتج التعلم الممكنة التي يتوقع أن يحدثها التعلم. وقد أسهم هذا التصنيف في تطوير نظام الأهداف التعليمية ومساعدة المختصين من علماء النفس والتربية والمعلمين والمهتمين بالاختبارات والتقويم في إيضاح سبل قياس نجاح العملية التعليمية.

ويقوم هذا التصنيف على افتراض أساسي يجعل وصف ناتج التعلم في صورة تغيرات معينة في سلوك التلميذ ممكناً، مما يتيح للمعلمين صياغة أهدافهم في عبارات سلوكية واضحة (3: 50). ويتكون تصنيف بلوم من ثلاث مجالات.

أولاً: المجال المعرفي.    (cognitive domain)

ثانياً: المجال الوجداني.  (affective domain)

ثالثاً: المجال النفس حركي. (psychomtor domain)

أما المجال المعرفي فيشمل الأهداف التي تتناول تذكر المعرفة أو إدراكها وتطوير القدرات والمهارات الذهنية. وهذا هو الأهم بالنسبة لكثير من عمليات تطوير الاختبارات (4: 24) وقد قسم بلوم هذا المجال إلى ست مستويات هي:

- التذكر:  (knowledge)..

- الفهم: ( combrehension)..

- التطبيق:  (application).

- التحليل:  ( analysis).

- التركيب:  ( synthesis).

- التقويم:  ( evaluation).

ويمكن تبسيط تعريف تلك المستويات كما أشار إليه نورمان جرونلد (52:3-56) بما يلي:

1- التذكر: وهو استرجاع للمادة التي سبق للمتعلم تعلمها أو التعرف عليها.

2- الفهم: ويعرف بأنه القدرة على إدراك معنى المادة التي يدرسها المتعلم.

3- التطبيق: ويشير إلى قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة.

4- التحليل: ويتطلب من المتعلم تحليل مادة التعلم إلى مكوناتها الجزئية مما يساعد على فهم تنظيمها البنائي.

5- التركيب: ويعني قدرة المتعلم على وضع الأجزاء معاً لتكوين شكل جديد.

6- التقويم: ويتعلق بإصدار الأحكام وتقويم الآراء والأفكار.

وتعريف كل مستوى بالشكل الذي سبق إيضاحه يساعد في صياغة أسئلة الاختبارات التي تقيس كل مستوى بناء على ذلك. وقد اختصر بعض المختصين مستويات المجال المعرفي لتصنيف بلومbloom)  (  إلى أربع مستويات هي: التذكر والفهم والتطبيق والقدرات العقلية العليا (5: 79) حيث أدرجت مستويات التحليل، والتركيب، والتقويم تحت مستوى واحد سمي (القدرات العقلية العليا) وهذا الدمج لا يعني وضع تصور جديد غير الذي اقترحه بلوم بل هو اختصار لها ليستهل الإفادة منها في مثل هذه البحوث.

وهذا ما اختاره الباحث في الدراسة الحالية أساساً لتصنيف اختبارات الثانوية العامة لمادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد).

وفي ضوء تقسيم بلوم للمجال المعرفي أوضح جابر عبد الحميد(6: 161 -183) لكل مستوى مجموعة من التعبيرات اللفظية التي تدل عليه عند صياغة الأسئلة ليتمكن المعلم من مراعاة تلك المستويات بشكل يضمن تحققها وشمولها.

المستوى

صيغة السؤال

1- التذكر:

أين، متى، كم، عدد، أذكر، ما شروط...

2-الفهم:

قارن، ميز، علل، صف، أعد الصياغة بأسلوبك، ضع المعنى في كلمات من عندك، أشرح الفكرة الأساسية.

هات مثالاً لقاعدة...، أي الإجابات التالية يناسب القاعدة...، في ضوء تعريفنا لمبدأ (كذا) أي الدول تعد مطبقة له، حل هذه المسألة المكونة من...، في أي حالة من الحالات التالية يمكن تطبيق قانون...

ما الدوافع والأسباب لغزوة...، ما النتائج التي يمكن أن نستنتجها من موضوع...، علل، حلل، ما الشاهد، لماذا؟

5- التركيب:

صمم، ركب، كيف، تحل، أنشئ، أكتب رسالة، طور.

6- التقويم:

ما رأيك في، هل توافق على، هل من الأفضل، أي الحلين أفضل...

الدراسات السابقة:

على الرغم من أن الاتجاهات الحديثة في التقويم تدعو لتنويع الأسئلة لتكون قادرة على قياس المستويات المعرفية المتطورة بحيث لا تقتصر على قياس التذكر والفهم (7: 201) إلا أن الدراسات السابقة التي تمكن الباحث من الإطلاع عليها، تؤكد أن أسئلة الاختبارات أو الأسئلة التي تتضمنها المقررات الدراسية لا تحقق ذلك بشكل مُرْضٍ.

فلقد قام عبد اللّه أحمد (8: 0 1- 27) في عام 1981 بمراجعة لأهم الأبحاث والدراسات التي تضمنت تحليلاً لأسئلة الكتب وكذا الامتحانات في مواد دراسية مختلفة فوجد أن نتائج تلك الأبحاث تشير إلى أن مستوى التذكر يمثل أعلى المستويات تكراراً.

أما كمال إسكندر (9: 13) الذي اهتم بدراسة وتحليل أسئلة امتحانات الثانوية العامة في مادة (الفيزياء) بدولة البحرين ما بين عامي (1978-1982م) فقد وجد أن الأسئلة التي تقيس مستوى التذكر تصل نسبتها من 7 ر41% إلى 5 ر60% بينما لم يجد أسئلة تتضمن مستويات التحليل والتركيب والتقويم ما عدا في أسئلة عامي 1981م و1982م وبنسب ضئيلة جداً لم تتجاوز 3%.

وباستخدام تصنيف بلوم أيضاً قام عدنان بخاري (10: 120) في عام1410هـ بدراسة لتحديد مدى كفاية اختبارات الثانوية في مادة (الأحياء) كأداة للتحصيل المعرفي لطلبة الصف الثالث ثانوي في المملكة العربية السعودية من عام 1397 – 1406هـ، حيث كشفت دراسته ارتفاعاً كبيراً في متوسط النسبة المئوية لمستوى التذكر بلغ 5 ر74% بينما لم يتجاوز قياس مستوى  الفهمِ 5 ر25 % مما يعني أن نسبة الأسئلة في المستويات الأخرى تساوي صفراً.

ولا تختلف نتيجة عدنان بخاري كثيراً عما وصل إليه سعد زكي (11: 49-50) في عام ( 1973م) الذي قام بتحليل أسئلة الكتب المدرسية لمادة (العلوم) للصفين الأول والثالث إعدادي في (مصر) حيث وجد أن أسئلة التذكر في كتاب الصف الأول تصل نسبتها 73% وتزيد عن ذلك في كتاب الصف الثالث لتصل 87 % وهي نسب عالية جداً مقارنة بالدراسات الأخرى وبما يجب أن يكون. أما القدرات العقلية العليا ابتداء من التطبيق وحتى التقويم فكانت نسبتها في كتاب الصف الثالث صفراً وفي كتاب الصف الأول 1% فقط.

وفي دراسة أخرى قام بها عايش زيتون (12: 93) في عام (1990هـ) لتقويم محتوى أسئلة كتاب العلوم العامة لطلبة الصف الثالث إعدادي في الأردن، وجد أن الأسئلة تركز بشكل ملحوظ على أدنى مستويات المعرفة ألا وهو التذكر إذ بلغت نسبتها 6ر47% في حين أن أسئلة القدرات العليا (التحليل والتركيب والتقويم) لم تتعد ما نسبته 1ر7%، واعتمد زيتون في هذه الدراسة على رأي بعض التربويين كما أشير سابقاً حيث قسموا المستويات المعرفية إلى أربع مستويات وحددوا لكل مستوى نسبة مئوية مقترحة من مجموع أسئلة الاختبارات على النحو التالي:

المستوى

النسبة المقترحة له من مجموع الأسئلة

التذكر

25  % من مجموع الأسئلة

الفهم

30% من مجموع الأسئلة

التطبيق

25%من مجموع الأسئلة

القدرات العقلية العليا

(التحليل، التركيب، التقويم)

20% من مجموع الأسئلة

وإذا كان هذا هو حال المواد العلمية التطبيقية، فإن الدراسات التي أجريت على التخصصات الأخرى كالمواد الاجتماعية واللغات والدراسات الإسلامية لم تتوصل إلى نتائج أفضل من ذلك، فدراسة تيريل (Terrel) (13) في عام (1970م) التي قام بها لتحديد المستويات المعرفية التي تشملها الامتحانات في العلوم واللغات والاجتماعيات وفق تصنيف بلوم أوضحت أن معظم أسئلة (اللغات) تقع في مستوى الفهم أما أسئلة مادتي (العلوم) و(الاجتماعيات) فغالبيتها تقع ضمن مستوى التذكر.

أما بحث سراج وزان (14: 335) الذي أجري عام (1982م) عن تقويم مناهج التربية الإسلامية بالمرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية فقد لاحظ فيه الباحث اهتمام الأسئلة الموجودة في نهاية بعض موضوعات المقررات الدراسية بقياس مستوى التذكر ثم الفهم.

وفي ضوء ما سبق تفصيله من دراسات حول الموضوع يتبين أن الأسئلة الموجهة للتلاميذ سواء في الاختبارات أو في الكتب المدرسية تهتم كثيراً بمستوى التذكر وتهمل بشكل أو بآخر القدرات العقلية العليا، إضافة إلى أن الباحث لم يطلع (حسب الجهد الذي بذله) على أي دراسة تتعلق بتحليل اختبارات مواد (التربية الإسلامية) في أي مرحلة من مراحل التعليم العام بالمملكة العربية السعودية.

إجراءات البحث:

1- جمعت أسئلة اختبار الدور الأول والثاني لمادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) بالمملكة العربية السعودية في الفترة من 1405-1410هـ.

2- قرئت الأسئلة قراءة متمعنة واعتبرت كل فقرة من السؤال المركب سؤالاً.

3- صنف كل سؤال بوضعه في أحد المستويات المعرفية الأربعة (تذكر، فهم، تطبيق، قدرات عليا) لكل من مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد).

4- أعطيت الأسئلة لاثنين من أعضاء هيئة التدريس أحدهما أستاذ مشارك بكلية التربية فرع جامعة الملك عبد العزيز، والآخر أستاذاً مساعداً بقسم التربية بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، وطلب منهما كل على حده تصنيف كل سؤال وفقاً للمستويات المعرفية.

5- حسب معامل ثبات التحليل[1] (15: 14) لمعرفة مدى اتفاق تحليل الباحث والزميلين لأسئلة الاختبار المشار إليه، وظهرت النتائج على النحو الموضح في الجدول رقم (1) والجدول رقم (2).

جدول رقم (1)

بيان بقيم معامل ثبات تحليل الباحث وزميلين آخرين لأسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة(الحديث والثقافة الإسلامية)

1405/1406هـ

1406/1407هـ

1408هـ

1409هـ

1410هـ

الدور الأول

الدور الأول

الدور الأول

الدور الأول

الدور الأول

0.74

1.0

0.88

0.24

0.71

0.66

يتبين من الجدول رقم (1) أن قيمة معامل ثبات تحليل الباحث وزميليه لأسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (الحديث والثقافة الإسلامية) في السنوات ما بين 1405-هـ تتراوح ما بين 53 ر0 إلى 955 ر0 ويلاحظ انخفاض معامل ثبات التحليل في الدور الأول لعام 1408هـ إلا أن ذلك كان لصالح مستوى التذكر، حيث بلغ مجموع الأسئلة في ذلك العام (16) سؤالاً اتفق الباحث مع المحلل الأولى على أن (14) سؤالاً منها يقيس مستوى التذكر، واختلفا في سؤالين فقط موزعة على المستويات جميعها، مما أدى إلى أن يكون معامل الاتفاق صفراً في مستويات (الفهم والتطبيق والقدرات العقلية العليا) وهذا بالتالي أدي إلى أن يكون معامل ثبات التحليل لأسئلة اختبار الدور الأول من عام 1408هـ منخفضاً ولصالح مستوى التذكر. كما أن المتوسط العام للاتفاق في الاختبارات العشرة بلغ 793 ر0 مما يدل على أن عمليات التحليل التي قام بها الباحث واعتمد عليها في تصنيف الأسئلة ودراستها يمكن الوثوق بها بدرجة كافية.

جدول رقم (2)

بيان بقيم معامل ثبات تحليل الباحث وزميلين آخرين لأسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (التوحيد) [2]